Однако в последствии появились специальные работы по целям воспитания (Г. Н. Прозументова, 1969; В. С. Безрукова, 1983; Х. Й. Лийметс, 1985; С. А. Расчетина, 1988; О. Е. Лебедев, 1992 и др). В этих работах выявлены многоаспектность и многоуровневость целей, различение результатных (представления о желаемых изменениях в школьниках в результате педагогических усилий) и процессуальных (желаемые качества самого воспитательного процесса) целей воспитания (СНОСКА: Процессуальные цели в отношении к результатным выступают и как задача воспитательной деятельности.), различение целей воспитательной деятельности и общих целей педагогов и школьников.

Попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, З. С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З. И. Васильева, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова и др.). Работы советских педагогов на рубеже 70—80‑х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белкин, В. П. Беспалько, М. М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А. Д. Алферов, Г. А. Бокарева, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова, Г. И. Щукина и др.).

Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю. К. Бабанский) и «диагностичность» (В. П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий» (Бабанский, 1977, с. 73). Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей.