1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания

Опираясь на результаты своего диссертационного исследования, Е. Л. Федотова (1998) заключает, что сознательное отношение к взаимодействию с учителем содействует развитию способности подростка к саморегуляции относительно внешних воздействий к проявлению самостоятельности и инициативы в контактах. Это формирует у школьника своего рода культуру обмена воздействиями, предполагающую уважение к чужому мнению и иной позиции, умение корректировать в соответствии с ними свои собственные взгляды и действия и вместе с тем способность при необходимости отстоять личное мнение, доказать правильность выбранной позиции или отношения.

Принцип двудоминантности педагогических процессов обеспечивает реализацию идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого (Колесникова, 1999).

При таком подходе к воспитанию меняется и функция педагога. Он — не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, кто растет сам, развивая окружение детей, способствуя укреплению сообщества детей и взрослых (Амонашвили, 1990; Газман, 1989; Караковский, 1993 и др.).

Организация деятельности и общения с учетом цели воспитания как помощи личности в саморазвитии осуществляется не ради них самих, а для того, чтобы, реализуя в них отношение к ребенку как к уникальной, целостной и самоценной личности, «затрагивая» сферу его «потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений» (Харламов, 1997, с. 293), под держать тем самым его стремление к творческой реализации и максимальному обогащению собственных внутренних сил и потенциальных возможностей. Основа этого взаимодействия — духовные, ценностно-смысловые связи. Они являются основным результатом педагогического взаимодействия и служат основой для следующего «витка» их взаимодействия.