Деятельность такого рода осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс (Крюкова, 1999, с. 5). Строя модель метадеятельности, мы пытаемся понять тот необходимый минимум действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс. Если традиционная педагогика связывает педагогическое средство с набором каких-либо мероприятий, предполагая при этом некое внешнее воздействие на ученика, то педагогика личности рассматривает развитие личности как событийный процесс (М. М. Бахтин, В. И. Слободчиков). Это событие описывается понятием «личностно-развивающая ситуация».

Анализируя работу личности над организацией внутреннего мира, Е. А. Крюкова (Там же, с. 59) к сфере надпредметной деятельности (метадеятельности) относит следующие собственно-личностные свойства индивида:

действия по определению своих ролей и статуса, функций в социуме;

оценивание своих достижений;

проявление критичности в отношении к ценностному содержанию обретаемого опыта (в том числе учебного), выдвижение и апробация собственных ценностных ориентиров;

актуализация смысла, сопоставление с прежними смыслами;

рефлексия собственной деятельности, собственно логических предметных компонентов и эмоционально-ценностного плана;

определение собственной жизненной проблемы и принятие ответственности за ее решение, выдвижение и проверка своей жизненной программы;

обеспечение автономности и устойчивости своего внутреннего мира.

По мнению Е. А. Крюковой, по сути, предметом метадеятельности является смыслообразование, а своеобразной педагогической функцией — развитие собственно-личностных свойств индивида. В нашем понимании речь идет именно о воспитании как становлении человеческого качества в деятельностном его аспекте. Таким образом, воспитание — это метадеятельность как сознательно упорядоченная активность человека по преобразованию своей ценностно-смысловой сферы.