Во-вторых, при всей очевидной дидактической направленности представлений С. В. Ермакова, в главном они согласуются с нашими выводами о построении воспитательной концепции: психологический, предметный и методический слои в предлагаемой С. В. Ермаковым схеме представлены у нас соответственно моделями становления исследуемого феномена, педагогических условий и воспитательной деятельности. Однако мы до сих пор обходили вопрос о философском (или методологическом) обосновании авторской воспитательной концепции.

Философские основания, по мнению С. В. Ермакова (1997, с. 54), не обязательно представляют собой развернутое философское учение или систему, с другой стороны, философское учение, которое считается обоснованием какого-либо педагогического проекта, может не представлять собой действительного его основания. Основное требование к содержанию, выделяемому в этот слой, состоит в том, что оно должно включать в себя логические формы и структурные принципы, позволяющие мыслить содержание образования, и онтологические схемы, в которых это содержание может быть сконструировано или воспроизведено в рефлексии. В этом смысле очень важно отличать философские основания образовательной концепции отидеологии, которая обеспечивает включение в образовательный проект тех, кто не владеет его базовыми мыслительными принципами.

Однако мы считаем целесообразным в построении концепции идти не от общефилософских идей к замыслу, а в противоположном направлении. Этот подход объясняется рефлексивной функцией философского знания, при котором оно является не регулятивом поведения, а инструментом познания, осмысления проблем бытия. В связи с этим мы остановились на следующей последовательности в конструировании воспитательной деятельности и исследовании проблем воспитания:

формулирование воспитательной концепции (в теоретическом исследовании это — выделение проблемы и темы исследования), формулировка и обоснование авторского замысла;

теоретико-рефлексивная разработка замысла и построение прогностической модели;