Воспроизводство деятельности, опосредованное представлением структуры деятельности вне самой деятельности, в особенной системе знаков, есть трансляция культуры (Ермаков, 1997, с. 51). Таким образом, на уровне деятельности конкретного педагога воспитание возвращается в контекст культуры. Для построения этой третьей модели — модели воспитательной деятельности — мы считаем необходимым: 1) определиться в принципах, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления воспитательной деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Разработка концепции связана, прежде всего, с уточнением и обоснованием основных «понятий, образов понятий, способов понимания», которые становятся инструментом «соображений и выводов» (В. И. Даль). В конечном счете, считает Н. К. Сергеев (1997, с. 90), через содержание основных понятий и категорий, новую интерпретацию традиционных понятий в свете современных образовательно-воспитательных парадигм задаются «векторы», регулятивы преобразования педагогического сознания и практики.

Следуя представлениям, разработанным В. В. Сериковым (1999, с. 159), концепцию воспитания можно охарактеризовать как систему идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;

цели и программы субъектов воспитательного процесса;

ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;

средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.

При этом запрет на какое-либо действие, полагает В. В. Сериков, — один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. А поскольку под принципом понимается нормативное требование для учителя, то и запреты имеются в виду по отношению его деятельности. Для учеников их предостаточно. «Анализ всевозможных “методичек” и “инструкций” приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна. Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи» (1999, с. 159).