В этом отношении воспитанию в полной мере присущи признаки педагогической инновационной деятельности как высшей формы саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами. В ее основе лежит инновационный процесс, в котором инновационная деятельность педагога носит проектировочный характер и направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий (Саранов, 2000, с. 31).

Следовательно, мы вправе рассматривать присущие инновационной деятельности уровни вносимых изменений. А. Н. Кузибецкий (1994, с. 9 – 10), в частности, выделяет уровни:

усовершенствования, когда новшество ограничивается рационализацией правил использования в новых условиях деятельности педагогических средств, присущих известной педагогической системе (новшества-рационализации);

комбинаций известных педагогических средств и уточнений правил и последовательности их применения (новшества-изобретения);

дополнения и разработки новых, ранее неизвестных педагогических средств, правил и последовательности их использования без выхода за пределы прежней модели образования (новшества-эвристики);

преобразования и развития, связанный с решением абсолютно новых педагогических задач, еще не имеющих решения ни в теории, ни в практике (новшества-открытия).

В модели инновационной деятельности А. Н. Кузибецкого очевидны четыре уровня становления целостности (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. С. 172 – 173.). Столь же очевидно, что с возрастанием уровня новационности в воспитании педагог переходит от организационно-педагогической или методической к собственно воспитательной, индивидуально-креативной деятельности, которая, как это явствует из исследований А. Н. Кузибецкого, требует теоретического осмысления.

Всякая воспитательная концепция, направленная на преодоление разрыва между возможностями традиционной системы и требованиями социокультурных практик, является проектом, определяющим цели и средства воспитания. При этом цели существенно зависят от того, в каком подходе выстроен воспитательный проект, а средства (начиная с содержания воспитания и заканчивая техниками организации конкретного взаимодействия) конструируются в рамках проекта, а не заимствуются из образовательной традиции и не являются предметом импровизации отдельного педагога. Такое понимание воспитания требует от педагога теоретической деятельности, овладения процедурами проектирования воспитательной концепции и реализующих ее технологий воспитательной деятельности.