В связи с этим в аспекте воспитательных проблем, представляется весьма основательным сомнение И. А. Ко лес ни ко вой (1999, с. 117) в том ореоле, которым окружены личностно ориентированный подход и личностно ориентированное обучение. В педагогическом процессе при ориентации на личность идет работа с частичным человеком. Педагогическая деятельность при этом оказывается направленной на общеличностные, усредненные параметры, оставляя за скобками уникальное полисистемное начало Человека, взятого во всей полноте проявлений (Там же, с. 118). Автор выделяет ряд стереотипов педагогической теории и практики, которые порождаются неспособностью взглянуть на воспитание как целостный феномен, соотнесенный с категорией бытия (Там же, с. 141):

«выделение» воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его функциональной роли как дополнительной по отношению к учебному процессу. Отсюда распространение понятия «воспитательная работа» лишь на внеурочную деятельность;

наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о «множественности» воспитаний: нравственном, эстетическом, трудовом, патриотическом и др.;

социально-педагогическая иллюзия относительно того, что возможно задать, найти универсальную цель и содержание воспитания. Отсюда стремление педагогов создать идеальную модель личности и потребность педагогов-практиков получить в руки единую, четкую программу воспитания, пригодную для всех.

Следует особо подчеркнуть, что речь идет не о персоналиях, не о конкретных исследователях, а об избираемых ими теоретических подходах в понимании тех или иных феноменов. Полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе предполагает его рассмотрение как субъекта различных сфер профессионального бытия, требующих различных философских оснований и методологических подходов. «Сосуществование различных парадигмальных пространств не только не нарушает целостности педагогической реальности, утверждает И. А. Колесникова (1999, с. 67), но через увеличение разнообразия способствует ее развитию». Системный подход к изучению явлений и процессов среди прочего означает еще и систему подходов. Важно избрать исследовательские процедуры, оптимальные с точки зрения исследуемого феномена воспитания, когда «в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия» (Сериков, 1999 с. 9).