Когда взрослый усиливает конфликт воображаемых ситуаций, выявляя значимые для ребенка моменты в обеих ситуациях, т. е. делает конфликт более очевидным, легче осознаваемым, то дети с данным типом отношения «Я — другой» затрудняются с выбором, отвечая: «Не знаю». Но вот как повела себя Таня Л.

Эксп.: Как ты думаешь, что Настя выберет?

Напомним, что Таня хочет быть похожей на Настю.

Т.: Она, наверное, пойдет на занятия, а наверное, будет помогать малышу?

Эксп.: Ты знаешь Настю, что же все-таки она бы выбрала?

Г.; Не знаю.

Такого ответа при конфликте реальных ситуаций девочка не давала, а такой ответ свидетельствует о высоком уровне развития способности «быть собой и другим».

Эксп.: Что Настя выбрала бы—чтобы сказали, что она плохая, или чтобы малышей ругали?

Т.: Чтобы малышей не ругали, потому что лучше, чтобы большого человека ругали.

Эксп.: А Насте будет обидно, что ее ругают?

Т.: Обидно будет, ведь она добрая. Она, наверное, постарается как-нибудь, чтобы и ее не ругали, и малышей.

Попытка обосновать предпочтение через соотнесение ситуаций.

Эксп.: А ты?

Т.: И я хочу, как Настя, чтобы всем было хорошо.

Эксп.: Кому всем?

Т.: Ну мне, и малышам не обидно.

Приведенный фрагмент очень важен. Мы видим, как девочка, которая при конфликте ситуаций (реальных и воображаемых) не могла соотнести свою ситуацию и ситуацию другого при обращении к референтному лицу, через его поведение в воображаемых ситуациях начинает и сама соотносить обе ситуации. Нам этот факт кажется примечательным для понимания пути генезиса способности «быть собой и другим» и также путей формирования такой способности у ребенка.

И, наконец, рассмотрим особенности осознания отношения «Я—другой» детьми с универсальной ценностностью, т. е. с седьмым типом этого отношения.