Можно предположить, что ценностный для таких детей опыт участия в совместной деятельности обусловил значимость действий, а также в определенной степени предмета, который выступает как результат действий или их источник.

При выполнении заданий 2-й части методики «К.П» дети с данным типом ценностности составляют рассказы о совместных действиях и общении, обязательно выбирают мальчика и девочку, а часто и собаку, например: «Мальчик Вова и девочка Лена пошли гулять. По дороге они встретили собаку. Она спросила: «Можно я пойду с вами?» Мальчик и девочка сказали: «Можно». И собака пошла с ними. Мальчику, девочке и собаке хотелось понюхать цветок. Собака побежала быстрее. Девочка, мальчик и собака побежали домой. Девочка начала читать книжку, а мальчик слушал (курсивом выделено, по каким картинкам строился рассказ)». Такие дети придумывают рассказ уже при выборе картинок, но потом, начиная говорить, могут несколько изменить, дополнить, перестроить сюжет, подбирая к отобранным новые картинки. Рассказ составляют быстро, без затруднений. Можно сказать, что для рассказов детей с ценностностью общения характерно определенное разнообразие сюжетов, по содержанию отражающих совместные действия и общение, легкость изменения, перестройки, расширения сюжета. Беседа с такими детьми также выявляет предпочтение ими совместных игр, совместных дел.

Сравним особенности ответов детей с ценностностью «делания», общения с особенностями выполнения заданий методики «КП» испытуемыми, сочетающими два типа ценностности: «делания» и отношение с другими. При составлении предложений по картинке они обычно называют действия. Но у таких детей действие выступает именно функцией данного предмета, дети в своих ответах выявляют назначение, использование людьми предмета. Так, на картинку с изображением бутылочки с клеем дается ответ: «Чернилами можно писать. Ручку можно макать в чернила, потому что чернилами можно писать». Раскрытие и конкретизация функции осуществляются разными способами: перечислением конкретных действий («Ножом режут хлеб, сыр, отрезают от пакета кончик, чтобы налить молоко в стаканчик») ; называнием общего действия с последующей его конкретизацией («Телевизор: смотрят кино, мультфильмы, футбол, волейбол»); описанием ситуаций («Роза—она растет в земле; когда ее будешь поливать, уйдешь, она вырастет и будет красивая. Стебелек будет зеленеть и листики»); раскрытием знаемого о предмете и его конкретизацией («Машина ездит. У машины 4 колеса. Есть машина грузовик, легковая. У машины есть кузов и есть кабина. Который у машины кузов, она привозит обед, возит груз, и она всем помогает. Если вое без машины, то тогда ничего не получится, ничего не будет хорошего»). Заметим, что в приведенных ответах внимание фиксируется на свойствах предметов, на вариантах действий, функции предмета конкретизируются. В примере с машиной ее функция особо выявляется через отрицательную форму. Функция раскрывается и через перечисление назначения частей предмета, часто также в отрицательной форме («С портфелем ходят в школу»; «У портфеля есть замок, чтобы он не расстегивался, есть ручка, чтобы носить, две дырки, чтобы класть учебники, ручку и тетради»; «Молотком можно забивать гвозди. Где держишь молоток, он деревянный, где стучишь, он железный. Если без молотка, будет некрасивая эта игрушка»).