Итак, указанные два условия — значимость действовать правильно, в соответствии с требованиями, нормами и значимость занятий — приводят к выделению этой девочкой (как и другими детьми с данным типом ценностности) таких действий, как «подумать», «понять», т. е. к выделению сферы сознания. Сама Маша часто пользуется фразами: «Надо сначала хорошо подумать», «Я не поняла, что вы спрашиваете». При одобрении дома и в детском саду действий ребенка высказываниями типа «Молодец, правильно подумала» обдумывание становится ценностным и проявляется в конкретной форме поведения — «действовать в соответствии с пониманием ситуации». По сути, в этой ценностности содержится ценностность типа «действовать правильно», а остаточно — и ценностность реально-привычного функционирования (действовать согласно ситуации). И все же понимание, осознание действительности становится все более ценностным. В методике «Ценностность сферы сознания» на вопрос: «Что ты больше любишь — увидеть какой-нибудь предмет или подумать о нем?»— Маша отвечала: «Подумать о нем». На вопрос экспериментатора: «Почему?»— девочка объяснила: «Потому, что, если увидишь, как-то уже будет неинтересно, а подумать интереснее».

Итак, у этой девочки (как и у других детей с данным типом ценностности) мы видим своеобразное сочетание ценностности понимания, осознания, т. е. сферы идеального, с принципиальна противоречащими этой сфере особенностями способа осмысления: конкретность, стереотипность и, главное, ограниченность конечность ситуаций (в других методиках — форм поведения,. отношений с другими и т. д.). Девочка личностно активно не направлена на творчество, выход за пределы «знаю». Следовательно, и здесь существенные особенности сохраняющейся ценностности реально-привычного функционирования не позволяют пока развиться и реализоваться основным возможностям ценностной для данной девочки сферы сознания, осознания, понимания.

Следует прибавить к сказанному, что особенности, точнее недостатки, такого типа ценностности (ограниченность знаемыми ситуациями, «конечность», выражающаяся в отказе от выхода за пределы этих ситуаций, стереотипность и т. д.) связаны не только с сохраняющейся ценностностью реально-привычного функционирования. По-видимому (ответы и поведение Маши, как и других детей с подобным типом ценностности, позволяют так думать), здесь проявляется типичный дефект воспитания, при котором даже при включении требований норм в ценностную сферу они остаются для ребенка формальными. Для него при этом важно, ценностно не содержание действия, а предъявляемые при этом требования, действовать правильно значит для него действовать согласно нормам, принятым для той или иной ситуации. Это опять возвращает нас к вопросу о путях и методах воспитания, при которых необходимые требования и нормы, включаясь в ценностную сферу, оказываются личностно значимыми для ребенка в их действительном содержании, сами по себе, а не как необходимость следовать тому, что требуется извне, взрослым.