Типы ценностности

Ниже описываются типы ценностности в основном на примерах тех детей, которые в этом отношении являются характерными представителями. Дети обследовались по всей системе методик целостного исследования личности (см.: Приложение).

У наибольшего числа детей была выявлена ценностность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами—более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д., прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада: убирать (дома, в детском саду), помогать маме стирать, мыть посуду, совместные бытовые ситуации (обедать, смотреть телевизор, ходить в магазин, играть). Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно бытовые ситуации.

При использовании методики «КП» эта ценностность проявлялась по основным параметрам данной методики весьма однозначно. В 1-й части методики, когда от ребенка требовалось по картинке придумать предложение, дети: 1) констатировали состояние предмета или привычный способ его использования (стол стоит, книга лежит, тюльпан растет, на стуле сидят, ножиком режут мясо, на плите жарят курицу, в машину играют); 2) кратко описывали изображенную ситуацию (Буратино сидит на полу, клей стоит на столе). Придуманные детьми предложения характеризовались исключительной стереотипностью, повторяемостью форм и способов построения раз использованного предложения.

Во 2-й части методики от ребенка требовалось составить рассказ по нескольким картинкам. В целом такое задание сильно затрудняло детей: они не могли объединить картинки в едином рассказе и описывали каждую картинку в отдельности. Иногда после показа примеров составления рассказов дети создавали рассказы, констатируя в них очевидные привычные и очень примитивные ситуации: «Девочка и мальчик идут. Собака стоит». А после показа взрослого, как связать эти предложения в единый сюжет: «Девочка и мальчик идут и собаку ведут», некоторые дети начинали составлять более развернутые рассказы. Но все рассказы отличали: 1) конкретно-бытовая направленность содержания, как правило домашние ситуации; 2) низкий уровень связи, когда каждому персонажу приписывается свое действие безотносительно к действиям других персонажей; 3) стереотипность формы и сюжетов рассказов (например, один рассказ: «Мама варит на плите суп, папа смотрит телевизор, а девочка с братиком играет с машиной», следующий: «Мама варит на плите суп, папа читает книгу, мальчик с девочкой играют с собакой» и т. п.). Все попытки взрослые побудить ребенка составить другие рассказы, поинтереснее, не приводили к изменению однажды принятого способа. Анализ самосознания будет представлен ниже, пока укажем только, что в беседе ответы детей на вопросы также были исключительно конкретные и не отходили от бытовой тематики: «Что ты больше всего на свете любишь?» — «Помогать маме» «Что ты больше всего любишь делать?» — «Подметать полы и мыть посуду». «Что для тебя самое главное на свете?»—«Убираться» (как видим, здесь также работает стереотипность).