Мы пока знаем одно. Из игры в жизнь переносятся (и то далеко не всегда и лишь частично) как раз абстрактные, общие способности. Например, способность к замещению вообще, но не способы и содержание конкретных форм замещения; или способность к идентификации, но не идентификации по отношению к конкретному содержанию или идеалу и т. п. (Н. И. Непомнящая, 1978).

Базовые основания личности также являются обобщенными, в известной степени абстрактными формами фиксации опыта ребенка. Но в то же время они включают определенное содержание, способы, нормы, которые отражают объективную специфику и дифференциацию. В целях освоения последних мы использовали два приема, часто совмещая их.

Первый. Постепенный переход от коллективных форм (ребенок—дети, дети—взрослый) игры к индивидуальной. Второй. Также постепенный переход от игровых к «серьезным» формам деятельности, отношений и т. д. Вот как это происходило. Вначале формировались соответствующие знания, деятельность, направленность в отношениях «взрослый—дети». Затем были организованы группы детей, содержание игры которых соответствовало тому, что отрабатывалось в данный период. На начальных этапах обучения и воспитания 6-летние дети играют в обычные игры, но с переориентированным содержанием. Затем они переходят к так называемой игре как по-настоящему. При этом введение тех или иных внешних требований, конкретизация содержания, норм и т. п. осуществлялись крайне осторожно. В этих играх дети исполняют роль педагога, воспитателя учеников (можно также включить роль заведующей или директора школы, который проверяет работу всех). Ребенок, исполняющий роль педагога, должен следить за правильным выполнением заданий учениками и требовать от них такого выполнения. Что значит правильно выполнить задание, дети частично усваивают на уроке, на занятиях. Взрослый на первых порах и когда требуется помогает детям выполнять функции педагога, исполняя, например, роль директора. Важно, чтобы исполнители ролей менялись, чтобы по возможности все дети исполнили все роли.