5. Идеал, референтное лицо.

У детей с первым и вторым типом отношения «Я—другой» стремление быть похожим на кого-то не выявлено. В самосознании этих детей, видимо, не сформировано идеальное «Я».

Интересный феномен наблюдается у детей с третьим, переходным, типом отношения. При ответе на прямые вопросы, когда внимание ребенка обращено на требования других, прежде всего взрослых, называется тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим как на обладающего качествами, отвечающими требованиям взрослых. При косвенных вопросах срабатывает большая значимость реально-привычного функционирования (частично—игра) и собственных желаний, и тогда референтное лицо меняется, точнее отражая реальные отношения ребенка. Характерно предпочтение Андрея И.: «Я хочу быть просто человеком». У этого мальчика отсутствуют личные притязания, «Я» отождествляется им с другим, с человеком вообще.

Дети с шестым типом, осознающие свою ситуацию и ситуацию другого как равнозначные, но не умеющие их соотносить, выбирают в качестве референтного лица детей, умеющих соотносить ситуации свою и другого. Более того, при введении в воображаемые ситуации идеала эти дети начинают соотносить эти ситуации. Подобные факты важны для понимания генезиса отношения «Я—другой» и его направленного формирования.

И наконец, нужно отметить, что дети с универсальностью ценностности не называют определенного референтного лица, перечисляя разных лиц с различными качествами, а если указывают одного человека, то отмечают разносторонность его качеств. Четко ответить на вопрос, лучше ли названный человек их самих и почему, эти дети не могут. Думается, это не случайно, разносторонность содержания идеала не может строиться на основе конкретного лица, а включает среди прочих условий разных референтных лиц.

Приведенные данные показывают, что начиная с третьего типа отношения «Я—другой» помимо обобщения собственного опыта срабатывает осознание себя и другого. Иными словами, рефлексия определенного типа отношений с другими (конечно, при наличии соответствующего опыта) со временем становится одним из условий формирования типа отношения «Я—другой». Такая рефлексия необходима хотя бы потому, что способность «быть собой и другим», т. е. реализация инобытия себя и других (А. В. Петровский, 1984, с. 231), уже по существу своему предполагает наличие плана идеального (Э. В. Ильенков, 1979). Сопоставление материалов экспериментов на отношение «Я — другой» с поведением детей в обычных условиях, с характеристиками воспитателей и родителей (СНОСКА: Характеристики родителей своих детей на удивление совпадают с полученными в экспериментах данными. Приведем некоторые примеры. Родители детей с первым типом отношения «Я — другой» и с ценностностью реально-привычного функционирования отмечали эгоистичность своих ребят. Мама Маши П. (второй тип отношения «Я — другой») жалуется на равнодушие своей девочки к другим. Мама Инны П. (второй тип отношения при ценностности общения) отмечает, что ее дочь «...чересчур расположена к людям, все хочет быть в коллективе. Из сада сразу только с детьми на улицу». Мама Андрея И. (мальчика, для которого своя ситуация — это ситуация другого) сына описывает так: «Все сам делает. Я приду с работы, выявленные типы отношения «Я — другой» достаточно универсальны и устойчивы.) позволяет утверждать, что