- необходимо резко повысить эффективность обучения;

- индивидуализация обучения при достаточно высокой квалификации обучающего обеспечивает требуемую эффективность;

- суть индивидуального обучения состоит в выработке строго индивидуальных обучающих воздействий на обучаемого, осуществляемой в форме диалога конкретного обучаемого с обучающим в рамках педагогического общения;

- по данным педагогической психологии и педагогики [9,С.125] физиологические возможности человека по оперативной обработке информации, а также пропускная способность традиционного педагогического общения как физического канала связи ограничивают количественный состав учебной группы, в которой обучающий еще способен индивидуализировать обучение, 5 - 7 обучаемыми;

- ЭВМ имеет практически неограниченные возможности в оперативной обработке формализованной информации и может служить техническим средством, реализующим принципы индивидуального обучения в сколь угодно большой группе обучаемых;

- единственным принципиальным условием применения ЭВМ как средства управления учебной деятельностью обучаемых является необходимость формализации процесса обучения, т.е. представление обучения в виде технологического процесса.

Если специалистами в области дидактики и педагогической психологии необходимость технологизации процесса обучения была воспринята как одна из самых серьезных проблем современной педагогики, то преподаватели-практики декларацию данного принципа восприняли как призыв к действию, т.е. непосредственному внедрению ЭВМ в обучение в качестве технологического средства, обеспечивающего индивидуализацию процесса управления обучением. При этом был игнорирован тот факт, что концептуальные и формальные модели находятся между собой в том же соотношении, в каком находятся диалектическая и формальная логики. Это положение является чрезвычайно важным для всего дела компьютеризации, в котором "формализмы рассуждений усиливаются сначала математическими, а затем алгоритмическими и программными средствами"[ 71,С.62 ]. Образно говоря, результаты программного продукта отделены от своего оригинала пятью ступенями преобразования:

1) отображением объекта в его концепцию;

2) отображением концепции в формальное рассуждение;

3) отображением формального рассуждения в математическую модель;

4) отображением математической модели в алгоритм;

5) отображением алгоритма в программу на алгоритмическом языке.

Как вполне справедливо отмечает В.В. Мачулин, следуя этой цепи отображений, "нетрудно прийти к предельным ошибкам: (1)- из простого объекта можно сделать крайне сложный; (2)- сложный объект упростить до абсурда" [71,С.62]. Именно второй вариант предельной ошибки, т.е. упрощение сложного объекта до абсурда, демонстрирует абсолютное большинство обучающих курсов, разработанных в 70 - 90-ые годы на основе различных версий пакетов прикладных программ типа АОС ВУЗ. Большинство авторов этих обучающих курсов в целях минимизации затрат времени на формализацию концептуальной модели управления обучением в качестве её используют дискредитировавшую себя еще в 70-ые годы примитивную методику "программированного" обучения. Результатом пятикратного отображения этой примитивной концепции, в принципе перспективной методологии программированного обучения, является, по сути дела то, что все многообразие дидактических приемов и способов сводится к предъявлению обучаемому фрагментов обучающей информации и карточек программированного контроля её усвоения. Кроме того, обучающий чаще всего вообще исключается из процесса обучения, все его функции по управлению обучением возлагаются на ЭВМ, а учебное занятие организуется в форме самостоятельной подготовки. В результате обучающий как носитель оригинала концептуальной модели исключается из системы управления обучением. ЭВМ же реализует примитивную концептуальную модель управления учебной деятельностью обучаемого, которая к тому же пятикратной формализацией доводится до абсурдной степени упрощения. При этом нарушается одна из фундаментальных закономерностей функционирования систем - закон необходимого разнообразия Эшби. Концептуальная модель обучения ЭВМ обладает неизмеримо меньшим разнообразием, чем управляемый процесс. Отсюда следует и недостаточная дидактическая эффективность подобных систем. Положение усугубляется еще и тем, что высокая трудоемкость разработки обучающих программ (до 200-240 часов затрат времени на 1 час работы программы) создает у разработчиков иллюзию их высокого качества.