Тогда критерий эффективности учебной деятельности обучаемого в цикле обучения, состоящем из одного цикла обращения учебной информации, может быть представлен в виде количественно измеримого и эквивалентного обучаемости (a) показателя Куд, определяемого в условиях "идеальной" деятельности обучающего:

где: Kуд - критерий эффективности учебной деятельности обучаемого (КудÎ[0,1]); Iу - часть семантической информации об УЭ (УО), усвоенная обучаемым с первого предъявления УЭ в условиях "идеальной" деятельности обучающего; Iэт - количество семантической информации, содержащейся в эталонной (нормативной) модели УЭ; a - значение функции (2.53) в точке Iэт, определяющее абсолютную способность обучаемости обучаемого в отношении УЭ с трудоемкостью усвоения Iэт.

Достижение предельно высокой эффективности учебной деятельности Куд=1 равнозначно проявлению обучаемым свойства абсолютной обучаемости a=1. Снижение Куд относительно соответствующего значения a определяется спецификой деятельности обучающего.

В условиях реального обучения, когда цикл обращения учебной информации, тем более цикл обучения, реализуются неоднократно в условиях, которые могут слабо соответствовать "идеальным" для данного обучаемого, критерий (2.56) теряет свой прямой смысл как критерий оценки обучаемости обучаемого, но сохраняет свой смысл и свою ценность как критерий результативности обучения в условиях данной системы обучения. В последнем случае критерий (2.56) объективно отражает степень обученности обучаемого в отношении УЭ (УО), достигнутую в данной системе обучения.

Таким образом, степень обученности обучаемого, определяемая формулой (2.56) как отношение усвоенного обучаемым количества семантической информации об УЭ (Iу) к тому количеству семантической информации об УЭ (Iэт), которое содержится в эталонной (нормативной) модели УЭ, является критерием эффективности учебной деятельности обучаемого в рассматриваемой системе обучения.

Переходя к анализу возможных форм модельного представления понятий эффективности обучения в отношении деятельности обучающего (обучающей деятельности и деятельности обучения), в соответствии с принятой в теории эффективности систем методологией необходимо прежде всего произвести квантификацию целей деятельности обучающего, т.е. возможно более четко и конкретно сформулировать цели деятельности обучения и обучающей деятельности. Предварительно можно отметить, что основная сложность раздельного анализа эффективности двух вышеуказанных компонентов деятельности обучающего (обучающей деятельности и деятельности обучения) заключается в их проявлении в виде единого обучающего воздействия на обучаемого. В связи с данной особенностью проявления результатов обучающей деятельности и деятельности обучения в виде единого обучающего воздействия в современной дидактике, хотя и декларируется разделение понятий этих двух деятельностей обучающего (в частности в [12]), но при практической формулировке задач оценки их эффективности эти деятельности не разделяются. Постановка задачи оценки эффективности деятельности обучающего (оценки эффективности обучения) в современной педагогической литературе формулируется только как задача оценки эффективности единого обучающего воздействия. Такая формулировка задачи оценки эффективности деятельности обучающего (обучающей системы), если и может считаться удовлетворительной в отношении системы обучения как гуманоидной системы то в отношении САО она не правомерна в связи с возможной реализацией этих двух деятельностей различными подсистемами АОС и КОС. Так деятельность обучения в рамках АОС может быть возложена на обучающего, а обучающая деятельность - на КОС, и наоборот. Поэтому решение задач психолого-педагогического проектирования АОС (КОС) требует разделения понятий и оценок эффективности деятельности обучения и обучающей деятельности, выявления закономерностей их влияния на оценку эффективности результирующего обучающего воздействия.