Существующие классические организационные формы проведения учебных занятий можно разделить на две основные группы:

- организационные формы, обеспечивающие предъявление изучаемого объекта обучаемым в целях раскрытия перед ними его логики, структуры и законов функционирования (основные организационные формы - лекция, доклад, сообщение и т.д.);

- организационные формы, обеспечивающие обучаемым возможность манипулирования изучаемым объектом в целях выявления и повышения их квалификационных характеристик в отношении этого объекта (основные организационные формы - семинар, лабораторная работа, практическое занятие, тренировка и т.д.).

Как известно, современная педагогическая психология "различает два вида основных обучающих воздействий: учебную задачу и педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности" [73, С.98]. В соответствии с данным положением классические организационные формы проведения занятий однозначно соответствуют одному из основных видов обучающих воздействий:

- первая группа организационных форм (лекция и т.д.) есть ни что иное, как педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности;

- вторая группа организационных форм (практическое занятие и т.д.) в своей основе имеет постановку в том или другом виде учебной задачи.

Таким образом, существующие организационные формы проведения учебных занятий в своем чистом классическом виде предполагают использование только одного из основных видов обучающих воздействий и с данных позиций сами по себе являются этими воздействиями, т.е. процедурой управления обучением. Существующие организационные формы проведения учебных занятий являются искусственными приемами, обеспечивающими обучающему возможность управления учебной деятельностью достаточно большой группы обучаемых. Сущность любой из организационных форм проведения учебных занятий в их классическом виде состоит в установлении системы правил взаимодействия обучающего и обучаемых, ограничивающих это взаимодействие только одним из основных видов обучающих воздействий. В результате существенного ограничения пропускной способности канала прямой или обратной связи любая организационная форма проведения учебного занятия в своем классическом виде практически исключает адаптацию обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельности обучаемых в процессе проведения занятия.

В настоящее время практическая педагогика в качестве перспективного средства повышения дидактической эффективности традиционного обучения рассматривает синтез различных классических организационных форм обучения в рамках одного учебного занятия. Включение в лекцию элементов практического занятия, семинара и т.п., а в практические занятия, лабораторные работы элементов лекции имеет своей целью прежде всего реализацию полного цикла управления обучением (прямая и обратная связь) в течение одного занятия, что обеспечивает определенную степень адаптации обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельностью обучаемых. Возникающая возможность такой адаптации имеет свои как положительные (повышение качества учебной деятельности обучаемых), так и отрицательные (возникновение проблемы оперативного планирования учебного процесса) стороны. Как известно, традиционное обучение организуется и проводится в соответствии с календарным планом изучения учебной дисциплины, который разрабатывается на основе программы обучения и тематического плана изучения данной учебной дисциплины. Осуществляемая на основе синтеза различных организационных форм обучения адаптация обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельности обучаемых есть прежде всего адаптация обучающей деятельности к среднему уровню познавательных возможностей обучаемых данной учебной группы. Говорить об адаптации к индивидуальным возможностям конкретного обучаемого в данном случае не имеет смысла: любая организационная форма традиционного обучения в своем классическом виде не предполагает индивидуализацию управления учебной деятельностью каждого обучаемого. Но даже адаптация обучающей деятельности к среднему уровню познавательных возможностей обучаемых в группе необходимо вызывает изменения календарного плана изучения учебной дисциплины, т.е. порождает выходящую далеко за рамки настоящего исследования проблему оперативного планирования учебного процесса. Необходимо отметить, что в свою очередь индивидуализация процесса обучения приведет к расслоению любой учебной группы обучаемых по темпу усвоения программы обучения, что в свою очередь необходимо породит проблему оперативного комплектования учебных групп по признаку соответствия познавательных возможностей обучаемых определенному уровню. Таким образом, изменение технологии традиционного обучения необходимо порождает проблему изменения системы планирования и организации процесса обучения. В свою очередь сохранение существующей системы планирования и организации учебного процесса является фактором, препятствующим внедрению новых технологий обучения, причем даже элементов этих технологий, которые не предполагают использование ЭВМ. Причина состоит в том, что обучающая деятельность в рамках традиционной организации процесса обучения своей непосредственной целью имеет не достижение определенного качества усвоения обучаемыми программы обучения как процесса достижения обучаемыми строго определенной последовательности учебных целей, а лишь проведение определенной на основе программы обучения последовательности учебных занятий как совокупностей обучающих воздействий, в результате реализации которых учебные цели, а значит и заданное качество учебной деятельности обучаемых может быть достигнуто, а может быть и нет.