Представляя себе процесс обучения не как процесс последовательного предъявления определенных объектов обучаемому, а как процесс последовательного достижения обучаемым строго структурированных целей обучения, в котором возможность и качество достижения последующих целей определяется качеством достижения предыдущих целей обучения, нельзя не прийти к выводу, что реальный процесс обучения требует учета процесса целеобразования у обучаемого. В общем случае процесс достижения цели в системах с активными элементами предполагает реализацию основного управляющего воздействия, характер и интенсивность которого определяются целью управления и априорной оценкой специфики объекта управления, а затем корректирующего управляющего воздействия, характер и интенсивность которого определяются также целью управления и апостериорной оценкой специфики объекта управления, определяемой на основе диагностики процесса целеобразования у объекта управления. В свою очередь необходимость и кратность выработки управляющей системой корректирующих воздействий определяется ее адаптационными возможностями. Таким образом, реализация процесса обучения как процесса достижения строго структурированных целей обучения предполагает наличие двух алгоритмов (программ) управления обучением: основной программы и корректирующей программы. Основная программа управления обучением строится на основе целей обучения, сформулированных обучающим, корректирующая программа - на основе подцелей основной программы обучения, сформулированных обучаемым или выявленных в результате диагностики его учебной деятельности. Практически реализация корректирующей программы управления обучением может осуществляться путем изменения изучаемого объекта и целей его предъявления обучаемому в рамках основной программы управления обучением. При этом переход к продолжению реализации основной программы обучения после решения задач корректуры учебной деятельности обучаемого осуществляется путем возврата к тому объекту и целям его предъявления, которые имели место до перехода к решению задач корректуры обучения.

Таким образом, решение проблемы формализации и технологизации данных принятых психологических теорий обучения и усвоения предполагает разработку либо двух программ управления обучением (основной и корректирующей), либо разработку основной программы и программы перехода к ее использованию в режиме корректуры учебной деятельности обучаемого.

Разработка методологии диагностичного целеполагания в обучении призвана не только обеспечить объективность оценки степени достижения целей обучения, но и явиться основой разрешения шестой проблемы разработки технологии обучения - проблемы определения содержания обучения и его структуризации. Хотя данная проблема сложна и многообразна, ее можно отнести к наиболее разработанным в рамках традиционной педагогики. В фундаментальных исследованиях дидактов и психологов [7, 10, 55, 56, 57, 59, 73, 75, 117, 130, 132, 146] сформулированы источники содержания обучения, принципы его построения и структуризации, требования к соотношению между наукой и учебным предметом, подходы к классификации знаний и объективной оценки их сложности. Не затрагивая общеметодологических вопросов проектирования содержания обучения, сформулируем лишь те требования, которые имеют непосредственное отношение к разработке технологии компьютерного обучения на уровне элементного и объектного этапов целеобразования. Для этого введем понятие учебного элемента в формулировке В.П. Беспалько.