Первой проблемой, которая возникает при разработке технологии обучения как систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного процесса обучения является отсутствие в педагогике методологии технологизации разрабатываемых в рамках общей дидактики методик обучения. В принципе разрешение проблемы разработки технологии предполагает наличие определенной методологической базы, обеспечивающей проведение такого анализа любой из имеемых в дидактике и педагогической психологии общих методик обучения, который позволяет дать ответы на следующие вопросы:

- какие учебные цели, в какой последовательности и с каким качеством могут быть достигнуты в результате реализации анализируемой методики обучения;

- каковы критерии оценки степени достижения целей обучения, шкалы измерения и системы нормирования соответствующих им параметров учебной деятельности обучаемых;

- какие процедуры (приемы, способы и т.д.) обучения и в каких дидактических ситуациях реализуются, какова дидактическая эффективность этих процедур и от чего она зависит;

- каков алгоритм действий обучающего и обучаемых по выполнению каждой из дидактических процедур рассматриваемой методики обучения;

- какова рациональная последовательность реализации отдельных процедур обучения в рамках рассматриваемой методики обучения;

- какие требования предъявляются к содержанию обучения, его структуре, формам и средствам его предъявления обучаемым.

Казалось бы, что в качестве образца для разработки методологии технологизации обучения должна выступить апробированная технология традиционного обучения, того обучения, которое и является основным предметом изучения в педагогике. Но весь парадокс состоит в том, что развитая педагогическая технология традиционного обучения также отсутствует. В настоящее время закладываются лишь основы этой технологии. Их наиболее полное и научно обоснованное изложение можно найти в работах В.П. Беспалько и Е.И. Машбица [9,10,73,75].

Отсутствие развитой технологии традиционного обучения объясняется прежде всего беллетристической манерой изложения научных положений, принятой в педагогической науке. "В научно-педагогических сферах, различных педагогических публикациях сложился своеобразный стиль "хорошего тона", когда педагогические положения формулируются столь абстрактно, аморфно и неопределенно, что бывает очень трудно взять из них что-либо для практической деятельности" [10, C.11]. Вполне правильные, научно обоснованные выводы современной педагогики не доведены до готовности к практической реализации, они не имеют характера рецептов или предписаний как поступать преподавателю в тех конкретных ситуациях, которые складываются в процессе обучения. Результатом этого является психологический барьер недоверия преподавателей к данным педагогической науки. Абсолютное большинство преподавателей, даже имеющих специальное педагогическое образование, основывают свою деятельность на "здравом смысле", т.е. на интуитивном, иногда недостаточно осознанном представлении о процессе обучения, а также на индивидуальном опыте, формирующем это представление. Аморфность традиционной педагогической науки определяет ее отрыв от практики обучения, создает ситуацию, в которой "научные знания и индивидуальный опыт преподавания, как правило, несовместимы межу собой" [75,C.35].