— Ас чего удобнее начать рисовать? Почему?

 II. Педагог говорит:

— Сегодня мы будем рисовать снежинки. Рисовать будем на многоугольнике. Посмотрите, как рисовать. Беру краску на кисть, многоугольник держу углом вверх, рисую прямую тонкую линию, с угла на угол, до конца бумаги не довожу. Каждую линию украшаю мазками: один мазок сверху, теперь с одной стороны три и с другой три. Поворачиваю бумагу. И на другой линии такие же мазки. На каждой линии одинаковое количество мазков...

Сравнение обоих занятий показывает, что в первом случае педагог всемерно привлекал прежний детский опыт, опирался на него, побуждал воспитанников думать, припоминать. Тем самым он создал детям возможность для проявления самостоятельности, для освоения приемов анализа образца.

Во втором случае воспитатель дал целый ряд указаний частного характера. Этим он мог решить только одну частную задачу — научить детей рисовать снежинки, но новых знаний и умений, которые они смогли бы применить в дальнейшем, дети не приобрели. Кроме того, дошкольникам было трудно удержать в памяти такое большое число указаний, и в процессе занятия педагогу приходилось прибегать к индивидуальным разъяснениям.

В процессе выполнения дошкольниками некоторых учебных заданий воспитателю бывает нелегко подобрать «на ходу» приемы, способствующие вовлечению в работу всех детей. В особенности это касается тех занятий, на которых дети пересказывают, читают наизусть стихотворения и т. п. Практически трудность состоит в том, чтобы поставить перед всей группой и перед отвечающим разные задачи: одному отвечать, всем — быть готовыми продолжить, добавить, помочь и т. д. Поэтому, намечая программное содержание занятия, необходимо всякий раз продумывать, какие задания предложить детям, когда будет отвечать их сверстник, как удержать внимание всей группы на ответе ребенка, избежать отвлечении на протяжении всего учебного времени. Кроме того, при постановке общих и индивидуальных учебных задач необходимо учитывать уровень подготовленности каждого ребенка.