Таким образом, если на этапе материального и графического действий фактическая и условная позиции ребенка были разделены пространственно, вынесены вовне, то на этапе вербального действия они соединились.

Позиции условных лиц «вросли» в ребенка, существовали в нем как возможность различных точек зрения на ситуацию. Но эти условные лица лишь предполагались, реально их не было, они существовали только в договоре между ребенком и взрослым. Взрослый признавал их существование и контролировал, т.е. за условными лицами стоял взрослый, который заполнял собой условные позиции. Следовательно, присваивая позиции условных лиц, ребенок присваивал и точку зрения взрослого. (О присвоении ребенком позиции взрослого в ходе формирования свидетельствовало и то, что в конце каждой серии ребенок мог поменяться ролями с экспериментатором.)

Поскольку взрослый являлся носителем образца, способа установления отношений между классами фигур, присваивая себе точку зрения взрослого, ребенок сам становился носителем нормы. Позиция же оказывалась обезличенной, свернутой и переходила в объект – отношении классов фигур. Отношения между классами начали рассматриваться уже сами по себе, закрыв стоящие за ними отношения ребенка и взрослого (как до начала эксперимента). Но тогда это были непосредственные отношения между классами, а теперь они опосредствованы ориентиром (обезличенной позицией). Такое обезличивание позиции было прослежено и В. А. Недоспасовой в специально организованном эксперименте [7].

Мы предполагаем, что в нашем эксперименте был смоделирован процесс зарождения рефлексии. Когда ребенок занимал одновременно обе позиции, он не только занимал позицию другого лица, но и сам был как бы вынесен вовне, раздвоен – был одновременно собой «реальным» и другим. Ребенок действовал за себя условно, но действовал сам и сам наблюдал за этими действиями. Создавалась возможность отнестись к своим действиям как к действиям другого лица и, наоборот, к действиям другого как к своим, т.е. возможность отделить свои действия от себя самого. Условное лицо становилось опосредствующим звеном между ребенком и его действием, создавая возможность осознания собственных действий.