Данный тип задач способствует развитию низкого уровня мотивации и воли, поскольку не дает стимула для самостоятельного проникновения в суть рассматриваемого явления, стимулирует развитие репродуктивного уровня содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности, в малой степени способствует формированию специфических умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности.

Отношение к задачам данного типа неоднозначно. Положительным моментом является наличие возможности у учителя за короткий промежуток времени продемонстрировать новые для учащихся способы и приемы мыслительной деятельности.

Однако, когда учащемуся предлагается уже решенная задача, т.е. когда учитель просто выдает информацию, и содержание, и форма, в которую эта информация облачена, учащимся воспринимается как единое целое. Внимание учащихся в случае пассивного восприятия ими информации (в нашем случае, восприятие, анализ способа решения и записи решения задачи) сосредоточено, в основном, на содержательной стороне, логическая же и процессуальная стороны научного знания от них ускользают. Как следствие, даже овладев содержанием определенной информации, многие учащиеся не могут применить ее на практике, видоизменить. “Предметом познания учащихся в ходе их обучения математике, информатики, истории и другим учебным предметам должна стать не только содержательная сторона знания, но также и структурная и операционная” [101, С.90]. Общепризнанный факт: неумение многими учащимися старших классов отделить главное от второстепенного, подмена сути материала передачей содержания примеров, как наиболее ярких, а следовательно, и запоминающихся составляющих информации.

В литературе [101, С.90] отмечается, что познавательная деятельность в условиях информационно-объяснительного обучения совершается учащимся только в случае поступления информации извне; подача информации прекращается – прекращается и познавательная деятельность.

Исследуя проблему наглядности, В.В.Давыдов приходит к следующему выводу: “... там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, – там наглядность далеко не достаточна.” [31, С.385]