8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

Проблема внедрения нового в привычную педагоги­ческую деятельность одна из сложнейших в управлении инновационными процессами. Мировая педагогическая практика свидетельствует о многочисленных примерах сопротивления даже самым привлекательным, самым вы­годным для учителей новациям. Выделяют психологиче­ские факторы негативизма к нововведениям, в числе ко­торых — влияния механизмов гомеостаза, стереотипов, временной дестабилизации работы при переходе от старо­го к новому и другие. В методологии педагогики разрабо­таны обобщенные алгоритмы процессов внедрения резуль­татов научных исследований в практику. В них имеются такие постоянные, как анализ практики для поиска уча­стков, подлежащих обновлению или замене; моделирова­ние собственно нововведения на основе анализа опыта и дачных науки; разработка критериев оценки педагоги­^г?|,1 кой деятельности для замеров улучшения ее при внед­рении нововведений; разработка программы пионерного освоения нового лучшими педагогами, обучение новаци­ям всех, плавный или резкий переход на работу по-новому; мониторинг последствий и корректировка для превращения нововведений в обыденную практику.

9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий, или переосмысление прежнего профессионального словаря.

Одним из методологических предписаний управления нововведениями является требование корректировки про­фессионального языка. Появление новых понятий в речи и практике непременно затрагивает основы педагогиче­ского мышления, расширяет понятийный кругозор и за­крепляет в языке педагогов то, чего прежде не было в нау­ке и опыте. Такие процессы происходят по мере ввода учеными терминов, обозначающих новые педагогические компоненты. В настоящее время в науку введены и долж­ны осваиваться студентами такие понятия, как "мони­торинг" в педагогике, "безобъяснительные методы обуче­ния", "внеконтекстные операции с понятиями", "над­предметные методы обучения", "концепция информаци­онного оборота", самооценка студента и учителя "по трехфакторной модели значимости другого", "субъектно­ориентированное" формирование педагогического про­фессионализма", "педагогические стрессоры" и другие.