И ходе изучения слабослышащих детей было установлено, что дети с глубоким недоразвитием речи, обучающиеся во втором отделении, неоднородны по составу. Они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в отношении возможностей использования остаточного слуха, что в свою очередь Отражается и на других индивидуальных особенностях этих детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих понятий, особенности мыслительной деятельности, внимании, памяти и др.). Немаловажное значение имеют и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности (так как это отражается на их поведении, степени активности, проявляется в преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д.). Все это определило еще одно важное требование к педагогическому процессу: строить его с учетом индивидуальных особенностей детей. В области работы по обучению языку это означало: проводить систематическое психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей в процессе обучения, и прежде всего изучать ход их речевого развития.

Одно из дидактических требований состоит в том, что для успешного хода развития слабослышащих детей в процессе специального обучения необходимо обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим требованием в учебный процесс включились: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по технике речи (формирующие двигательную базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию остаточного слуха, позволяющая опереться на дефектный анализатор, создать возможности для пользования остаточным слухом. Это требование характеризует специальный педагогический процесс вообще и обучение языку в частности как процесс, опирающийся на полисенсорную базу формирования речи.

Существенным образом на разработку теории обучения языку повлияло дидактическое требование так строить педагогический процесс, чтобы в его течении совмещалось решение двух различных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это должен быть процесс, в котором решаются задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений). Решение этих задач способствует развитию детей, сознательному овладению ими школьными знаниями и навыками. С другой стороны, это учебный процесс, в котором, как это свойственно педпроцессу вообще, осуществляется планомерное, целенаправленное изучение школьных основ наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни и труда. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) нецелесообразно. Поэтому они должны решаться в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из названных направлений педагогической работы, будут оказывать положительное влияние друг на друга.