Известно, что в отличие от глухих слабослышащие способны в определенной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же как сниженный слух, так и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой багаж оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития слабослышащих учащихся. В связи с этим в специальном педагогическом процессе должны предусматриваются меры, которые, с одной стороны, расширяют эти возможности путем проведения специальной работы по развитию речи, а с другой — способствуют активизации, коррекции и не систематизации самостоятельно приобретенного речевого материала. Это дидактическое требование обязывало при разработке системы специального обучения языку включить в нее следующие методические приемы: уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, организацию речевой практики с использованием самостоятельно приобретенной лексики.

при разработке дидактических требований к педагогическому процессу в школе слабослышащих учитывалось, что развитие ребенка совершается не только под воздействием среды, но и результате его личной активности, практической и умственной деятельности. В связи с этим педагогический процесс в специальной школе должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения обеспечить это активное Поведение учащихся. Актуальность данного требования для разработки теории обучения языку состояла в том, что в разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущую роль играют мотивы, побуждающие ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности с целью познания, с целью удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности. В связи с этим особое значение приобретал вопрос об обеспечении мотивированною общения детей путем включения их в игры, ручной, общественно полезный, бытовой и профессиональный труд, самообслуживание, наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. Ведущей же формой деятельности должна была оставаться учебная, осуществляемая на уроке развития речи, русского языка и других предметов.