Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом сводится в основном к моторному и зрительному подражанию. В таких условиях артикуляция звука формируется неосознанно, т. е. ученики усваивают артикуляцию звука, не имея о ней надлежащих знаний. Беседы с детьми сразу же после таких занятий показывают, что большинство из них не могут назвать и самостоятельно воспроизвести артикуляционные движения, выполняемые на занятии, выделить артикуляционные признаки, наиболее существенные для конкретного звука.

Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с нарушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их речью. Большую трудность для них представляет завершающая словесная формулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).

Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями правильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс автоматизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвычайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизируемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предметных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочтения одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляционным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».