Таким образом, уже подготовительные занятия вызвали у детей важные изменения в вокализациях (они стали обильнее), в понимании речи (повысилось внимание детей к слову, появились успешные попытки подражания) и в отношении к экспериментатору (дети обнаружили интерес и привязанность к взрослому).

В поведении детей на занятиях с прослушиванием речевой программы вначале наблюдалось некоторое недоумение по поводу новых, необычных для них воздействий. Но впоследствии дети обнаруживали только спокойствие, интерес и радость в связи с проводимыми занятиями. Первые 15 занятий малыши больше сосредоточивались на источнике звука, в последних занятиях — на взрослом. Отмечалось также зрительное соотнесение взрослого с источником звука, особенно интенсивное на первых 5—10 занятиях.

Высокой оказалась голосовая активность на занятиях. От первого периода ко второму значительно увеличилось количество всех вокализаций, а также лепета и вскриков, хотя уже на первом занятии дети вокализировали очень обильно. Двое детей часто повторяли слово «тик-так», усвоенное на подготовительных занятиях. Сережа произносил его I—2 раза за 30 мин, Алеша — до 20 раз. При этом дети всегда адресовались к экспериментатору. Подчеркнем, что свои первые слова дети произносили только на занятиях, во время замеров, когда испытуемые не видели экспериментатора, такие слова отсутствовали.

Подведем итоги опытов с детьми IV ЭГ. Мы видели, что в этой группе у детей произошла прогрессивная перестройка предречевых вокализаций, понимания речи и отношений со взрослым. Все отмеченные сдвиги обнаружились уже на втором этапе исследования, при игре взрослого с ребенком в называние предметов.

Темпы развития социального поведения и перестройки вокализаций значительно превосходили те, что наблюдались у детей I ЭГ. Поскольку первый, третий и четвертый этапы исследования в I ЭГ и IV ЭГ полностью совпадали, установленное различие можно отнести только за счет второго этапа, т. е. специальных занятий по повышению потребности в речевом общении.