Приведенные факты свидетельствуют о том, что прослушивание речевой программы детьми и их взаимоотношения с экспериментатором складывались раздельно — и во времени, и в пространстве. Слушая запись, ребенок не видел взрослого; видя взрослого, он уже не слышал магннгофоиную запись. В результате происходило разобщение ti-x компонснтв ситуации, которые в I ЭГ были в неразрывном сдинсгвс Судя по поведению детей, в центре их внимания лаходился взрослый. Когда ои скрывался за ширмой, понеси ею п тревога мешали деизм слушать речевую программу. Даже после того как дети научились определять, куда скрылся взрослый, повороты к нему выключали детей из прослушивания, что также мешало полноценному восприятию ими речи. Сами по себе звуки речи не приобрели для детей особого значения, что проявлялось п слабой ориентировке на них во время снятий и в падении направленности на них в ходе опытов.

Таким образом, в III ЭГ отделение прослушивания речи от взаимодействия со взрослым привело к тому, что словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова пустым звуком. Эти воздействия не повлияли и не могли повлиять на активные вокализации у детей. Состояние, в котором дети их слушали, скорее подавляло их юло-cobvio инициативу, чем стимулировало ее.

Итак, проверка гипотезы о влиянии присутствия взрослого на развитие речи у детей I ЭГ получила четкое подтверждение в опытах с III ЭГ. Можно считать установленным, что насыщение опыта ребенка слышимой речью дает благоприятный эффект, если оно включено в единую ситуацию общения со взрослым, организующим взаимодействие с детьми.

Рассмотрим влияние потребности в общении (IV ЭГ). Задачг. серии — проверка гипотезы о том, что для развития активной речи детей важное значение должна иметь их потребность в общении со взрослыми людьми. Для этого в опытах с IV ЭГ мы усиливали потребность в овлачении речевыми средствами общения у детей, которые ее уже имели, и пытались заново сформировать ее у тех, у кого она еще не возникла.