При использовании компьютера среди факторов, влияющих на процесс доопределения учебной задачи, заметное место начинает занимать желание учащихся «испытать» реакцию компьютера на их ошибочные или абсурдные ответы. В адаптивных обучающих системах подобные ответы часто приводят к тому, что построенные модели учащихся не отражают их действительных «интеллектуальных достояний», и как следствие машина снижает нагрузку на познавательную деятельность учащихся. Понятно, что при разработке систем компьютерного обучения должны быть учтены все перечисленные факторы, в том числе и возможная реакция учащихся на компьютер в виде заведомо неверного или явно бессмысленного ответа.

3. Цели, средства и продукты

Основная цель обучения — это создание условий для достижения целей учебной деятельности. В условиях традиционного обучения развитие обучающего обычно является побочным продуктом обучающей деятельности и не входит в множество ее целей. Иная картина наблюдается при разработке обучающих систем. Наиболее гибкие из них «интеллектуальные» (см. гл. VI) по мере накопления данных совершенствуют заложенную в них программу обучения. При этом, как отмечают исследователи, наиболее впечатляющие результаты, полученные при экспериментальной апробации системы, выражаются в изменении стратегии решения. Поэтому при определении целей, которые предполагается достичь с помощью обучающей системы, необходимо предусмотреть и ее совершенствование.

Но когда цели определены, встает проблема средств их достижения. Более того, характер обучения определяется используемыми средствами. При решении этой проблемы в условиях компьютерного обучения не приходится ориентироваться на систему знаний, которой пользуются педагоги, и вот почему. В этой системе можно выделить две подсистемы. В одну входят знания, которые приобретаются учителем в процессе практической работы. Эти знания оперативны и благодаря своей очевидности (их использование неоднократно приводило к хорошим результатам) охотно применяются. Вторую подсистему составляют научные знания. И несмотря на свою достоверность, эти знания применяются в обучении значительно реже. Ю. Козелецкчи, например, объясняет это двумя причинами: «Во-первых, научное знание является системой общих утверждений, которые не могут непосредственно использоваться на практике. Чтобы их применить, сначала нужно создать так называемую технологию поведения, нужно перевести общие утверждения на язык их применения. Во-вторых, очень часто существуют психологические барьеры, затрудняющие использование результатов научных исследований» (1979, с. 395—396). Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) так объясняют, почему в своей практической работе учитель не может непосредственно применять психолого-педагогические знания. Чтобы он мог это сделать, эти знания, с одной стороны, должны быть синтезированы и объединены вокруг определенной практической проблемы, а с другой — они должны быть переведены на язык практических действий, практических ситуаций, т. е. стать средством решения реальных практических задач. Иначе говоря, необходимо разработать технологию обучения.