При другом подходе технологию определяют как способ обеспечить знания необходимых процедур для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. Такое обеспечение предполагает выполнение следующих процедур: определение цели и задач; отбор релевантного предметного содержания; выбор учебных приемов и видов деятельности для разработки учебного курса; оценка достижения конечного продукта этого курса и эффективности применяемых при разработке методов.

В этом случае технология обучения рассматривается как применение научных принципов к практике обучения. И если одни авторы склонны искать эти принципы в рамках определенной психологической теории (например, бихевиоризма), то другие относят их к проектированию обучения. Но как одни, так и другие игнорируют связь технологии с используемыми техническими средствами.

В некоторых определениях отчетливо просматривается попытка снять различия между первым и вторым подходами. Например, определение технологии обучения как интеграции новых технических средств, теории обучения и деятельности учителя (Carnegie..., 1972) фиксирует, правда в неявном виде, исключительно важное положение. В нем за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая далеко не всегда строится на научных принципах. За этим подходом стоит более общая проблема, связанная с тем, что технологию, соответствующую определенным законам, человек нередко осваивал раньше, чем эти законы были открыты, и что подобное имело место и в практике обучения (см.: Н. Ф. Талызина, 1977). Вот почему в качестве опоры в технологии обуче,-ния могут выступать (и нередко выступают, как при традиционном, так и компьютерном обучении) не достижения науки, а человеческий опыт.

Признавая сложность сложившейся ситуации, отметим, что отсутствие принятой трактовки (или нескольких, связанных определенным образом трактовок) не позволяет установить ни статус данной области педагогической мысли, ни тех проблем, которые необходимо решить при разработке эффективных технологий обучения.