В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: "то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных' [36, Т. 2, с. 201]. Например, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.

Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожалению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на протяжении всех последних десятилетий избегают научных дискуссий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейских и на их основе, являясь их "осознанием", то в них должны быть использованы (в "снятом" виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т.е. житейских понятий, существенные для дальнейшего умственного развития. Иначе последнее лишается преемственности и потому становится невозможным.

Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно закончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе потому что , но зато в житейских ситуациях они правильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же "понятиями". Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и "преобразуются" в научные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Однако, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житейской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские — в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).