Правда, следует сказать, что пока специально детальным анализом нарушений всех уровней (первичных, вторичных и т. д.), наблюдающихся при разных аномалиях, занимались очень мало, но фактический материал, накопленный специальной психологией, достаточно обширен, чтобы подойти к построению, хотя бы в первом приближении, таких специфических, своеобразных психологических структур (или характеристик, моделей и т. п.). Несомненно, эти структуры не будут полными, будут иметь много пробелов, однако даже первоначальные наметки существенны как для практической ориентации в своеобразии разных дефектов, так и (что особенно важно) для ориентации исследователя в том, какие нарушения необходимо проанализировать в каждой из таких моделей. Кроме того, структурный анализ дефектов развития может иметь решающее значение для выбора (из готовых, имеющихся в арсенале психологической диагностики) или разработки новых, оригинальных психологических диагностических методик, которые позволят выявлять в процессе практической диагностики наличие и степень выраженности той или иной психологической характеристики (черты психического развития).

Определению степени выраженности нарушения (в первую очередь степени выраженности интеллектуальной недостаточности) способствует другое научное положение Л. С. Выготского: представления о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи со стороны взрослого в достижении ребенком более высоких результатов, чем он первоначально показывает в попытках самостоятельного выполнения тех или иных заданий. Это положение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке обучающего эксперимента. Именно обучающий эксперимент с возможностью оказания дозированной помощи позволяет видеть, и измерять продвижение обследуемого ребенка в решении задачи в зависимости от оказанной ему помощи, и определять, в какой мере эта помощь влияет на деятельность ребенка, в какой степени она усваивается. Это второе условие развития диагностики.

Третьим условием, способствующим развитию теоретических основ психологической диагностики нарушений развития и обеспечивающим возможности обоснованного подбора и разработки диагностических инструментов — конкретных диагностических методик, — является наличие общетеоретических представлений и фактических данных об общих и специфических закономерностях аномального развития (В. И. Лубовский, 1971, 1978, и др.). Данные, характеризующие общие и специфические закономерности аномального развития, пока далеко не полны. К настоящему времени представления об этих закономерностях сформировались лишь в самом общем виде. Если ряд закономерностей, характерных (общих) для всех категорий аномального развития, уже установлен более или менее определенно и можно говорить о таких общих закономерностях, как нарушения (точнее, недостаточность) словесного опосредствования (более узко это было сформулировано как нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования, замедление формирования понятий, недостаточное развитие способности к переносу сформированных навыков, умений, знаний в другие условия (В. И. Лубовский, 1971, 1978), то выделению и изучению специфических закономерностей уделялось значительно меньше внимания. Это означает, что данных для обоснования дифференциальной диагностики нарушений развития в этом плане значительно меньше. Можно указать лишь на отдельные специфические закономерности, присущие психическому развитию детей с конкретными аномалиями. В частности, к таким закономерностям относится возможность образования у умственно отсталых детей условных связей без вербализации, т. е. со значительно меньшим, чем в норме, участием словесной системы. У детей с задержкой психического развития часто выделяют в качестве специфической закономерности низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Сравнительные исследования такого рода позволяют получить новые данные, относящиеся к другим категориям аномальных детей.