Все это представлено в теоретическом курсе и дошкольной педагогики и возрастной психологии, и нейропсихологии, но чтобы применять профессионально эти знания, требуется умение вычленять и формулировать профессиональную задачу в конкретной педагогической ситуации [7], а это, как показывает обширная практика, сделать педагогу нелегко. Поэтому не рефлексируются педагогами «странности» методических предписаний, игнорирующих особенности детской психики и, казалось бы, явные ошибки методики не устраняются, а, напротив, воспроизводятся уже несколько поколений и методика приобрела уже статус классической, в частности, методика подготовки дошкольников (в том числе и дошкольников с нарушениями речи) к обучению грамоте. Развивая фонематические процессы, детей учат звуковому анализу, при этом категорически запрещается сразу соотносить звук с буквой (хотя печатные буквы, как картинки, обозначающие определенный звук, дети знают с 2-3 лет). Вместо этого в сугубо речевом плане дошкольники получают объяснение того, какой звук является гласным, что он обозначается красным квадратом, а какой звук является согласным (притом звонким или глухим и одновременно твердым или мягким) и обозначается: то синим, то зеленым квадратом, затем долго учится выкладывание слова из этих цветных квадратиков. Почему поколениями педагогов и логопедов игнорируется тот факт, что детям это долго и трудно дается, очевидно, что многие дети так и не понимают этой методики, пока, наконец-то мораторий на использование букв не снимается, и дети не получают возможности уже выкладывать слово их букв. Ведь понятия «гласный», «согласный» и их обозначение квадратом определенного цвета является абстракцией гораздо более высокого порядка, нежели прямое соотнесение звука с его индивидуальным обозначением – буквой. Тратится слишком много времени на малопродуктивную и, главное, не применяемую в дальнейшем технику цветных квадратов, а фонематические процессы, требующие длительного времени для дозревания и дифференциации, оказываются так и не сформированными. Тогда, не имея возможности приступить к освоению принципа слияния звуков в слог на основе фонематического слуха и фонематического анализа, приступают к соединению двух звуков принципиально другим способом. Он затрагивает совершенно иные мозговые структуры – не левого виска, как должно быть, а правого затылка, поскольку буква продолжает оставаться преимущественно картинкой звука, а не знаком, символическим графическим обозначением акустически анализируемого звука, как это должно быть. Детям дают слоговые таблицы для заучивания наизусть, а поскольку зрительная память у детей возраста предшколы является, как правило, не только сохранной, но пребывающей на пике сензитивного периода развития функцией, то, минуя звуковой анализ слога, дети сразу знают результат, не понимая явления акустического слияния двух речевых звуков в слог. Другими словами, такая практика «подготовки» ведет у тому, что дети научаются принципиально другим в психологическом плане способом опознавать слог. Этот способ переносится в дальнейший процесс обучения чтению, и на следующем этапе чтения слов, который без беглого фонематического анализа (за исключением трехбуквенных и четырехбуквенных частотных слов) уже невозможен, либо явно затруднен уже наблюдаются массовые трудности, которые начинают квалифицировать как дислексические особенности, а не как грубое игнорирование психологических и нейропсихологических механизмов формирования начального навыка чтения существующей методикой, чем это, по сути, является. Оказывается упроченным ошибочный способ слияния, а фонематическим способом без помощи взрослого ребенок овладеть затрудняется. Однако взрослый не понимает причин этих затруднений – ведь ребенок читает! – и трактует их как ленность. Такая позиция окружения ребенка уже приводит к вторичным негативным психологическим наслоениям. Нейропсихологический анализ необходим для определения степени латерализации психических функций у определенного ребенка, чтобы рекомендовать методику подготовки его к обучению грамоте. При невыраженной еще латерализации рекомендуется использовать методику глобального чтения, а затем очень постепенно приступать к синтезу аллафонов в слог.