§   Ошибки интонационного обозначения границ предложения (2,9%) проявлялись в несоблюдении пауз при чтении в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

§   Пропуски слов (2,9%). Дети пропускали как служебные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.

§   Персеверации букв (2,5%), или патологическое застревание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессивный характер (направление замены слева направо): уже прочитанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лесных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».

§   Добавления звуков (2,2%) встречались преимущественно в середине слова. Как правило, добавление звука вело к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывало искажение смысла всего предложения и приводило к его непониманию: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».

§   Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные (1,5%). В чтении учащихся встречались два варианта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допускались при обозначении твердости—мягкости звуков гласными буквами, и второй — в случаях применения мягкого знака: башню — «башну»; пить — «пит».

§   Аграмматизмы (1,3%). Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и падежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения: на всех деревьях — «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо — «появляется годовое кольца».

§   Зачастую в эту группу ошибок исследователи включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грамматических норм речи имеет место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно разную природу, знание которой ведет к пониманию причин затруднений, возникающих при овладении чтением, и определяет эффективность выбора направлений коррекци-онной работы.