Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения младших школьников. По всем анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции младших школьников были получены данные о способах чтения, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной группы учащихся.

Для того чтобы оценить общий уровень сформированное™ навыка чтения у каждого ребенка по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить детей с дислексией, была проведена процедура вычисления обобщенного показателя сформирован-ности навыка чтения. Для этого складывались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был получен предварительный показатель сформированное навыка чтения у каждого обследованного школьника. Затем полученные индивидуальные показатели еще раз стандартизировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обобщенного показателя сформированности чтения у ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превышало +2ет (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением. Такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушенным чтением.

На основании указанной выше процедуры мы выделили учащихся с нормальным чтением (контрольная группа) и с дислексией (экспериментальная группа).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные (положенные в основу диагностики нарушений чтения), но и качественные отличия, заключающиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы, допускали при чтении замены слов на основе оптического сходства, смешения оптически сходных букв, смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артику-ляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Объяснить этот факт можно тем, что учащимся с дислексией свойственно более медленное продвижение по ступеням овладения чтением. Если в контрольной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях, то в экспериментальной группе основная часть школьников оставалась на второй ступени и читала по слогам. Естественно, что ученики с нарушением чтения допускали ошибки, характерные для той ступени овладения навыком чтения, на которой они находились.