Волевые качества, выполняющие ведущую роль в организации психических функций учителя, обеспечивают надежность его психики в конфликтной ситуации, умение учителя быстро и с наименьшими нервно-психическими затратами преобразовывать исходную организацию своего поведения в соответствии с требованиями ситуации.

В самохарактеристиках учителей первой группы достаточно большой объем занимают интеллектуальные качества [92], в то время как у учителей второй группы их значительно меньше [18] (при Р <0, 001). Испытуемые первой группы фиксируют положительные интеллектуальные качества своей личности в семь раз чаще. Преобладание положительных интеллектуальных качеств у учителей данной группы, по сравнению с учителями второй группы, у которых аналитическая работа ума соседствует с преднамеренным упрощением ситуации, с тягой к облегченным стандартам, подтверждает известное мнение о том, что ситуация конфликтного общения протекает при актуализации мыслительных процессов. Это дает возможность более рационального подхода к разрешению конфликта. Об этом говорят высказывания учителей: «Несмотря на то, что я испытывала гнев, недовольство поведением ученика, я пыталась анализировать, рассуждать по поводу случившегося» и др. Считаем, что доминирование интеллектуальных свойств в самохарактеристиках учителей первой группы, по сравнению с учителями второй группы, которые не вникают в сущность назревших противоречий, является важным условием продуктивного разрешения конфликта. Снижение интеллектуального компонента субъектов конфликтной ситуации тормозит продуктивное разрешение конфликтов.

Разнородность интеллектуальных качеств у первой группы в два раза шире, чем у испытуемых второй группы.

Обе группы испытуемых фиксируют такие интеллектуальные качества как эрудиция, находчивость. Испытуемые первой группы, кроме того, отмечают у себя рассудительность, умение анализировать и аргументировать, благоразумие, наличие (отсутствие) творчества и чувства юмора. Данные качества не называются учителями с непродуктивным разрешением конфликта.