Испытуемые «продуктивные» учителя также намного чаще фиксируют эмоционально-динамические качества, чем испытуемые второй группы (Р<0,01). Учителя второй группы редко характеризуют эмоционально-динамические качества, плохо проникают в эмоциональную сферу ребенка. Эта группа учителей отметила только отрицательные эмоционально-динамические качества, в то время как учителя первой группы видят и положительные, и отрицательные качества ученика, они пытаются проникнуть в эмоциональную сферу ребенка, войти в его положение. Это связано с высокой эмоциональной насыщенностью конфликтного взаимодействия. «Перечень» эмоционально-динамических качеств, названных данной группой учителей, в два раза шире, чем у учителей второй группы.

Общим для обеих групп испытуемых является фиксирование таких эмоционально-динамических качеств ученика как вспыльчивость, неуравновешенность. Наиболее часто учителя первой группы отмечают уравновешенность ученика, жизнерадостность, живость, указывают на то, что в конфликте он был спокойным, или, наоборот, переживал, был растерян, подавлен, встревожен, испытывал страх, беспокоился; отмечают легкую возбудимость некоторых учеников. Испытуемые данной группы фиксируют не только внешние проявления переживаний, но и их глубинное содержание. В данном случае мы можем говорить о проявлении у «продуктивных» эмпатии.

В отличие от испытуемых с продуктивным разрешением конфликта, «непродуктивные» отмечают агрессивность учащихся, раздражительность, безразличие, равнодушие.

Социально-перцептивные умения ученика, знание им предмета, глобальная оценка его личности в целом также характеризуются «продуктивными» учителями полнее, чем «непродуктивными». Говоря о личности ученика в целом, они дают ему глобальную характеристику, что позволяет формировать целостность и единство личности.

Учителя первой группы называют как отрицательные, так и положительные качества ученика (соответственно 44% и 56%). Отрицательная оценка поведения ученика испытуемыми данной группы обычно дается на фоне общей положительной оценки его личности. Испытуемые второй группы личность ученика в целом оценивают, в основном, отрицательно (92%). Внимание учителей данной группы явно смещается на восприятие негативных качеств личности ученика. Поле внимания в конфликте у них сужается, учитель сосредоточивается только на тех качествах ребенка, которые проявляются в его поведении в ходе конфликта. К сожалению, эти учителя не связывают отрицательные черты, которые проявляются в личности ученика в ходе конфликтного взаимодействия (грубость, резкость, бестактность, раздражительность, несдержанность и др.), с отсутствием у самих себя такта, наличием мелочной опеки, подозрительности, игнорированием позиции ученика. Учитель не понимает, что он своим нетактичным поведением актуализирует такое же поведение ученика. Кроме того, агрессия ученика выражает протест против бестактного поведения учителя. Видение в ученике, в основном, отрицательных качеств препятствует глубокому и разностороннему пониманию его личности, способствует закреплению упрощенных схем восприятия и оценки. Отсюда возникают трудности проникновения в мотивы, выявления противоречий личности ученика.