Прикованность учителя к предметной стороне деятельности и игнорирование признака ее совместности объясняет распространение среди учителей интеллектуально-волевого типа характеристики ученика в целом; выделяются знания, интеллектуальные умения и способности ученика, исполнительность, дисциплинированность и т.п. Такое «структурирование» личности ученика, очевидно, объясняет известный стереотип педагогической социальной перцепции, который состоит в том, что ученик характеризуется в целом в зависимости оттого, как он учится. Было установлено, что такая стереотипизация в понимании детей, узко прагматический подход к оцениванию их личности в целом возникает в тех случаях, когда деятельность ученика организуется как индивидуальная. Тогда личностные свойства ученика остаются для учителя закрытыми. Учитель слабо знает его статус, роли, которые он выполняет в семье и школе, ценностные ориентации, мотивы поведения, черты характера. Все это неминуемо ведет к серьезным просчетам в воспитательной работе. Личностные свойства ярче проявляются, если в деятельности достаточно выражен признак ее совместности, когда она организована как коллективная и в ней образуются отношения взаимной ответственности и взаимной требовательности.

У учителей-мастеров познание учащихся опосредовано как раз взаимодействием обоих признаков деятельности, т.е. ее предметности и совместности. Ученик воспринимается при этом не только как субъект деятельности, но и как личность с присущим ей своеобразием.

Слабо знают и понимают учителя индивидные свойства учеников, т.е. их темперамент и задатки. Между тем, становлению нормальных взаимоотношений учащихся с учителем, формированию у них положительных черт личности мешает непонимание учителем таких, например, особенностей поведения ученика, которые связаны с такими свойствами темперамента, как сензитивность, неуравновешенность и повышенная реактивность.

Специфика педагогической социальной перцепции состоит в том, что учитель стремится понять ученика в процессе его становления. Ученик все время изменяется. Поэтому в процессе познания его возникают противоречия между ранее возникшим мнением о личности ученика и новыми фактами его поведения и деятельности. Осознание этого противоречия и чувство сомнения побуждают учителя не успокаиваться на достигнутом знании, а постоянно думать о ребенке, находить в нем новые черты.