Взрослый через своп вопросы-комментарии задавал при этом лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом суть творческой задачи. Он действовал исходя из будущей способности ребенка, стимулируя проявления его потенциала, который уже возник внутри игры, но не до конца ею не востребован и который без помощи взрослого ребенок сам редко проявляет в игре.

На подобном действии «из будущего» и должно быть основано все. общение взрослого и ребенка в процессе развития литературно-творческих способностей. Это предполагает необходимость «оснастки» педагога оеббой технологией — системой творческих заданий и форм их предъявления. Подобная технология и была разработана автором. По в рамках настоящей главы подробно останавливаться на ее описании не представляется возможным. Те, кого она заинтересует, могут познакомиться с ней по другим публикациям.

Экспериментальная проверка и дальнейшее внедрение системы заданий, о которой идет речь, показали, что, создав определенные психолого-педагогичсскне условия, можно добиться интенсивного развития способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях дети будут различаться но самостоятельности и художественному результату своего творчества.

Итак, с одной стороны, все дети обладают достаточными предпосылками для развития литературно-творческих способностей. С другой — даже в благоприятных психолого-педагогическнх условиях уровень развития этих способностей продолжает оставаться разным. Нет ли здесь противоречия? И откуда берутся те (пусть редко встречающиеся) дети, которых никто не выводил из игры в художественное творчество, не развивал при помощи специальных заданий, но которые сочиняют сами и сочиняют успешно? И что делать, если на нашем пути встретился вот такой как бы особо одаренный ребенок? Чтобы хоть в какой-то мере приблизиться к ответам на эти чрезвычайно сложные вопросы, обратимся опять к образцам творчества маленьких авторов.

Вот стихи восьмилетнего мальчика.