Многие авторы приводят убеди­тельные данные о связях школьных трудностей с нарушениями в разви­тии центральной нервной системы, а специальные исследования показа­ли связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ).

Функциональное развитие ребен­ка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделя­ются в качестве ведущих причин воз­никновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти фак­торы имеют на начальном этапе обу­чения, т.к. именно в этот период фор­мируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эф­фективностью именно начального обучения.

Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга,

 вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Исследования ММД свидетель­ствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при по­добных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудно­стей, как правило, лежат дифферен­цированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, выс­ших психический функций. При этом отмечается, что у 25-40 % не­успевающих школьников эти нару­шения имеют наследственный ха­рактер.

Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошколь­ном возрасте проявляется как гипер-возбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психичес­ких функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но стано­вится значимой причиной в разви­тии школьных трудностей в ситуа­ции функционального напряжения, связанного с возрастающими учеб­ными нагрузками.

В последние годы получены дан­ные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудно­стями при обучении письму и чте­нию. Нейрофизиологические иссле­дования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль­шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов орга­низации внимания и целенаправ­ленной деятельности, и это объясня­ет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих фак­торов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обу­чения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследо­ватели, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: мно­гие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсирова­ны еще до начала обучения при пра­вильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответству­ющей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не яв­ляется определяющим в возникнове­нии школьных трудностей и при своевременном его выявлении и пра­вильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компен­сируются.