Здесь явственно проявляется целевая направленность на функции, заданные педагогом: надо, чтобы подростки совершили доброе дело (поэтому — «просьба о помощи»); надо, чтобы они при этом чувствовали свою значимость (поэтому — подчеркнутое обращение «господа»); надо, чтобы каждый проявил свою особенность (поэтому - «амплифицированная благодарность»).

Операционное воздействие не придумывается — оно проистекает из заданных функций. И хотя профессиональными операциями педагог должен владеть свободно, главное не в них, соль профессионального воздействия — во владении функциями профессионального воздействия. А операции избираются и сочленяются в индивидуальном неповторимом варианте.

Можно обобщить бесчисленные индивидуальные вариации самых различных функций, задаваемых педагогом в ситуациях разной сложности. Общая картина такова:

— функция-1: вовлечение детей в активное взаимодействие с окружающим миром и достижение предметного результата, продукта деятельности;

- функция-2: осмысление детьми социального значения производимой деятельности и значимость получаемого результата;

- функция-3: осмысление ребенком своего «Я» в контексте данной деятельности, индивидуальных особенностей и индивидуальных связей с окружающей реальностью и состояния в связи с происходящим.

Определение функций выводит педагога на поиск адекватных функциональным задачам способов-операций. В каждом содержательном блоке будет своя тесная связь функции и операции.

Овладение педагогической технологией не освобождает педагога от интеллектуальных усилий и творческого решения каждой отдельной ситуаций, но значительно помогает, потому что освобождает профессиональное сознание от необходимости каждый новый миг взаимодействия осмысливать и отбирать оптимальный вариант для каждого отдельного момента.

Теперь остается лишь определить основные структурные слагаемые педагогической технологии. Представив содержательные блоки, раскрываем с помощью функционально-операционного подхода наполнение каждого блока.