Сначала педагог вынужден определить, чего бы он хотел в реакциях и проживаемых отношениях ребенка, то есть какие именно действия были бы достойными для ребенка в данной ситуации. Добавим: «достойными», но «возможными» для ребенка на этот период личностного развития. И только потом педагог проецирует ряд воздействий на ребенка, чтобы инициировать разум, волю, отношение.

Сначала — функция, потом — операция.

Вот как это выглядит:

- сначала определяется система задач планируемого дела: предположим, открыть личностный смысл изучаемого понятия, выявить значение данного понятия и его реальное проявление в обыденной повседневной жизни, проверить на практике свои умения взаимодействовать с данным явлением жизни, с другим человеком или другим живым существом, сформировать желание обрести данную способность;

- потом, представив очерченные задачи как функции, отыскиваем для каждой функции основные операции (предположим, мы избрали для первой функции одну из красивых профессиональных операций — «я-сообщение»);

- далее подбираем средства амплификации: музыкальные записи, живописные полотна, бытовые зарисовки;

- наконец, выстраиваем материал для практикума, чтобы развивать первичный опыт детей в умении быть внимательными к окружающим людям.

Такова работа профессионального разума в процессе групповой запланированной работы с детьми, когда педагог почти полностью владеет ситуацией. Но логика «функция — операция» имеет свое место и в ситуациях непредвиденных, преподносимых социальной жизнью неожиданно. Здесь срабатывает профессиональная установка, педагог — так кажется! — реагирует почти автоматически. Вот пример:

...На улице, увидев группу подростков, внешний вид которых заставляет прохожих шарахаться от них в стороны, педагог прямо идет на агрессивную группу и произносит: «Господа!»

Удивление на лицах подростков и короткая растерянность дают возможность ему продолжить речь. «Я заблудилась в вашем районе... Мне бы найти улицу... Если бы не вы…, как бы я...»