б) Исследовательские, проблемные методы обучения. Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку этих методов внесли И.Я.Лернер [1981], А.М.Матюшкин [1972, 1982], М.И.Махмутов [1975] и др. Интерес к этим методам становится все более выраженным в настоящее время в контексте глобальных проблем современности [Пигичка, 1999]. Л.А.Казанцева разработала концептуальную структуру исследовательского метода обучения, в которую входят ценностные ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие, методологическая культура личности и пространство логических, эвристических, эмпирических методов. Она рассматривает исследовательский метод обучения как целостную многоуровневую процессуальную и личностную систему, выполняющую системообразующие функции [Казанцева, 1999].

в) У.Функе выделяет в качестве отдельного направления методов обучения следующее. Это самостоятельное исследовательское учение, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U., 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов. Но он не формулирует для учащегося какие-либо конкретные проблемы, не ставит задач и в ход деятельности учащегося не вмешивается. Таким образом, учащемуся предоставляется максимальная свобода и самостоятельность в исследовании.

г) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke U., 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде (explicit knowledge), так и виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания – implicit knowledge).