Особенно эффективным является прием, при котором группа учащихся готовит ролевую игру для другой группы. Например, группа А может организовать игру, в которой члены группы Б играли бы команду администраторов, занятых внедрением новых методов работы. Члены группы А, писавшие сценарий и роли, играют рабочих, профсоюзных деятелей и т. д. Пока группа А будет готовить игру, группа Б точно так же займется другим сценарием, после чего можно будет по очереди разыграть обе игры. Это превосходный способ втянуть в работу тех учеников, которые не отличаются большим энтузиазмом.

Другие экспериментальные методы

Одна из трудностей, встающих перед теми, кто интересуется практикой ролевых игр в преподавательской деятельности, состоит в том, что игры относятся к гораздо более обширной группе процедур, которые все вместе могут рассматриваться как экспериментальные техники. (Имеется в виду, что в своем эффекте они опираются на реальные эмоции учеников, их чувства, контакты, ситуации и другие нюансы.) Причина этого затруднения лежит в их сходстве с техниками, которые неизменно смущают непрофессионалов, а иногда приводят в замешательство даже самих практиков. В этой главе предпринимается попытка вскрыть некоторые различия и показать место ролевых игр среди других методик.

Рисунок 9.1 является картой территории, которая была создана для отображения взаимосвязи различных компонентов; те тропинки, что ведут к ролевой игре, обозначены заголовками в рамках.

В следующем разделе рассматриваются отношения между этими формами деятельности, после чего следует более подробное описание отдельных сфер, которые представляют большую важность и имеют отношение к ролевой игре.

Взгляд на себя

Хотя сфера учебного моделирования широка и включает в себя модели, имитации и игры, существует тем не менее четкая граница между упражнениями, которыми предусмотрено изображение кого-либо в той или иной форме, и теми, в которых этого нет. В тех упражнениях, в которых предполагается изображение, интересы студентов могут быть личностно ориентированными и нет. В соответствии с левой частью схемы, учеников, изображающих себя, можно стимулировать к недирективному, неструктурированному исследованию собственного поведения и чувств, как это происходит в Т-группе, где фасилита-тор позволяет сессии развиваться под действием ее собственной внутренней динамики или мотивов. И наоборот — как показано в правой части схемы, сессия может быть более структурированной и включать в себя упражнения, которые заставляют учеников больше следить за своими установками, поведением и чувствами.