Итак, планы коррекционной работы ввиду специфики ее содержания, отличаются от планов работы учителя по предмету и в содержательном, и во временном отношении.

Вторая проблема планирования связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов.

Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свидетельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на используемые методы и формы работы или отдельные задания. На наш взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных занятий. В результате же получается своеобразный перегиб в противоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о ее содержании.

«Мишенью» коррекционного воздействия являются конкретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познавательных процессов. Для детей с трудностями в обучении характерна парциальность нарушений развития - наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей - при стремлении охватить воздействием все познавательные процессы, независимо от их состояния, - не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способствует ликвидации имеющихся нарушений.

Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной направленности.

Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие направления коррекционной работы с группой учащихся с трудностями в обучении, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у другого - фонематический слух, у третьего - мелкая моторика, у четвертого - произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.