Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля (Norman, Shallice, 1986). Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности. — важный компонент развития личности ребенка. «Нормы, заключенные в игровой роли, становятся в процессе игры источником развития морального поведения самого ребенка» (Спиваковская, 1981, с. 125, курсив автора).

Вместе с тем, высокий уровень произвольной регуляции в игре, как правило, не коррелирует с таковым в обыденной жизни (удержание и выполнение инструкций взрослого) в связи с несформированностью надситуативной позиции в младшем школьном возрасте, связанной с недостаточной зрелостью морфо-функциональных систем мозга, обеспечивающих регуляцию и контроль деятельности (Мачинская и Семенова, 2004).

Между тем, начало школьного обучения предъявляет повышенные требования к уровню сформированности произвольной регуляции деятельности (Корсакова и др., 1997). Игровая деятельность лучше всего способствует ее формированию, ибо всякая игра есть испытание воли, действие «по линии наибольшего сопротивления» (по выражению Л. С. Выготского) и, тем самым школа волевого поведения и, следовательно, школа личности (Chateau, 1956; Выготский, 1966; Эльконин, 1978). «Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития» (Выготский, 1978, с. 290).