Активная деятельность ученика в процессе восприятия и осознания речи, являясь одним из видов речевой практики (но не внешне, а в форме внутренней речи и мышления), выступает как средство речевого развития в целом. Учитель располагает методическими приемами, видами упражнений, которые специально развивают способность детей к догадке по контексту беседы, рассказа о значении тех или иных новых (или относительно новых) слов и конструкций. К ним относятся различного рода восполнение недостающих элементов текста (морфем, слов, словосочетании, предложений), их варьирование (лексическая и синтаксическая синонимика), преобразования текста с изменением его смысла (в том числе и на противоположный при использовании антонимов, морфем и конструкций с оппозиционными значениями).

Известно, что процесс порождения высказывания у людей со сформировавшейся речью не является осознанным в том смысле, что говорящий всякий раз специально не обдумывает, как изменить слова, как их сочетать и выстроить в нужном порядке, чтобы правильно выразить мысль. Внимание его концентрируется на содержании. Процесс этот можно было бы назвать интуитивно-автоматизированным, но непременно опирающимся на практически усвоенные нормы, закономерности, модели, т. е. на определенные языковые обобщения.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что на определенных этапах овладения речью возможно и необходимо сделать процесс порождения речи осознанным, т. е. таким, когда обучающийся речи или изучающий язык сознательно, преднамеренно контролирует построение высказывания не только со стороны его содержания, но и со стороны формы выражения. В этом случае он пользуется представлениями и знаниями, специально сформированными у него в процессе обучения. Объем, уровень, глубина и степень словесной оформленности таких представлений и знаний могут быть разными на разных этапах овладения речью, но то, что использование их необходимо для совершенствования практического владения языком, не вызывает сомнений.