Педагогическое общение во многом основано на диалоге, подразумевающем вопросо-ответную форму взаимодействия. Но фактически, учитель на уроке рассказывает и задает вопросы, а основная задача учащихся - слушать и отвечать. Считается, что «лишние» вопросы учащихся мешают ритмичному ходу урока, раздражают, таят «опасность» (а вдруг не ответишь!), создают впечатление глуповатости или, еще хуже, вредности. Некоторые учителя следуют армейскому девизу: «Вопросы здесь задаю я!».

Вместе с тем, О.И. Марченко, ссылаясь на работу И.А. Кузьмичева «Проблемы развития познавательных способностей учащихся», отмечает, «что в результате монологичного обучения ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели в учении остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблемы - что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся, - остаются за рамками учебной работы» [Марченко 1994: 108].

е.н. Ильин рекомендует пробудить в ученике «отвагу высказаться», ведь говорящий - всегда мыслящий. Поэтому учитель требует любую мысль, даже самую ошибочную, произносить громким, полным голосом, считая это приемом, изгоняющим «бессловесность с уроков словесности». Вопросы не надо ставить, задавать, ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку. «Ученики оживают, когда вместе с ними ищешь истину. Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность - думать, удерживать внимание долгих дум» [Ильин 1991].

По мнению А.К. Михальской, для исследования «грамматики речевого поведения» первостепенное значение имеет проблема интерпретации элементов педагогического общения [Михальская 1998: 289]. Имеется в виду устное речевое общение, реально требующее и от преподавателя, и от учащихся достаточной «коммуникативной компетентности». В процессе речи говорящий должен одновременно строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, а также планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно «вписалось» в область его общих намерений, оценивать реакцию адресата, быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не нарушить хронологического «рисунка» протекающего дискурса.