Системным подходом к выявлению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей, позволяющим установить преимущественно системное недоразвитие речи различных уровней и большую распространенность такого нарушения среди детей с глубокими дефектами зрения, сложность его симптоматики и неоднородность характера.

Разработкой комплексной коррекционной методики, направленной на формирование речи в целом, а не отдельных ее компонентов, что позволило определить направления, обеспечивающие дифференцированное выравнивание речевого развития различных групп детей с глубокими дефектами зрения.

Определением форм взаимодействия логопеда, тифлопедагога, воспитателя в организации комплексной коррекционной речевой работы и выделением их общих и специфических задач, созданием содержания работы логопеда со слепыми и слабовидящими детьми.

Экспериментальной доказательностью необходимости более раннего выявления речевых расстройств и их профилактика (посредством выявления широкой распространенности системных нарушений речи у б-8-летних слепых и слабовидящих детей).

Данные положения удалось сформулировать на основании того, что, в отличие от имеющихся работ либо логопедического, либо методического характера, названная проблема решалась на стыке таких наук, как логопедия, тифлопедагогика и тифлопсихология». Такой подход может способствовать дальнейшей разработке вопросов дифференцированного изучения нарушений речи у детей со сложными дефектами и созданию специфической системы логопедического воздействия.

Обобщая все рассмотренные положения, можно говорить о том, что настоящее исследование должно явиться вкладом в развитие теории и практики логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики. В нем устанавливается неоспоримость факта, имеющего достаточное множество доказательств, которые свидетельствуют о том, что речевые нарушения особенно обширно представлены у детей со зрительным дефектом, сложны по степени выраженности, структуре, затрагивают речь как целостную систему и требуют применения своеобразной дифференцированной системы логопедической работы. Объясняется это в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных, чем у зрячего ребенка, условиях, ведущих к обеднению сенсорного опыта, к ограничению общения с окружающим миром (т.е. нарушения процесса формирования речи определяются не собственно слепотой или слабовидением как соматическим дефектом, а нарушением процесса взаимодействия с макросоциальной средой). Кроме того, экспериментальные материалы явились еще одним из подтверждений того, что среди детей с глубокими дефектами зрения отмечается значительное увеличение врожденных форм аномалии. Это, в свою очередь, способствует нарушению формирования не только зрительной, но и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи как целостной системы.