Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма в это время не успевает сложиться окончательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты - активного ухода и негативизма по отношению к эмоциональному контакту; не формируются средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни.

Это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с аутичными детьми 4-5 лет.

В течение ряда лет нами проводилась коррекционная работа с детьми (в начале работы им было 2-2,5 года), у которых были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не контактировали с близкими, не выполняли простых просьб, не могли надолго сосредоточиться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или на их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм: они произносили лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.

Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством КС. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1977,2003; О.С. Никольская, 2000).

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности; коррекционные задачи ставились в соответствии с зоной ближайшего развития, определяемой с точки зрения становления аффективной сферы как системы организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы со всеми детьми были едиными. Целью работы являлось не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция речевого и интеллектуального развития, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен, мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.