§7. Сенсорика и трудные проблемы учебно-воспитательного процесса

Говоря о личности ребенка, ученые и учителя прежде всего стремятся изучить и целенаправленно воздействовать на потребностно-мотивационную сферу школьника. Такой подход является полностью правильным и оправданным. Поэтому и мы значительное место уделяли в данном пособии методам психодиагностики и психокоррекции потребностно-мотиваци-онной сферы (см. выше).

Однако трудности школьника часто бывают обусловлены не только неразвитостью мотивации, но и познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения). Ребенок и подросток часто хотят учиться, но не могут либо из-за общего низкого уровня умственного развития, либо из-за непреодоленных недостатков отдельных психических познавательных процессов, либо из-за пристрастия к определенному виду познавательной деятельности, которое учителя обычно не учитывают. Например, у конкретного школьника есть предрасположенность к лучшему усвоению учебного материала в наглядно-образной форме, а в нашей школе резко доминирует словесный способ преподнесения знаний. Понятно, что такой ученик испытывает значительные трудности в учении, которые в значительной степени могут обусловить и трудности в поведении. А ведь таких детей много. Каждый психический познавательный процесс имеет не один, а несколько индивидуальных разновидностей. И их надо учитывать в учебно-воспитательном процессе. О этой необходимости говорит и тот факт, что у многих трудных школьников отмечается неразвитость познавательной сферы.

Сложность ситуации заключается в том, что в современной психолого-педагогической науке оправданное сосредоточение исследований на потребностно-мотивационной сфере личности ученика привело одновременно к неоправданному ослаблению внимания к познавательным процессам. Особенно не повезло в отечественной науке видам чувственного познания: ощущениям и восприятию. Если в детском саду и начальной школе этим процессам уделяется достаточно внимания, то в средних и старших классах они подвержены неупорядоченным, несогласованным воспитательным влияниям. Учителя не осуществляют специального руководства их развитием. Более того, многие педагоги считают, что сенсорное воспитание должно осуществляться только в дошкольном возрасте, и отчасти, в младшем школьном. Делаются неверные выводы, что формирование чувственного познания в основном виде происходит в эти возрасты, а дальше почти не происходит. В результате, как показал наш лонгитюд, в старших классах уровень этих процессов у школьников значительно снижается. Т. е. они во многом теряют те сенсорно-перцептивные умения и навыки, которые приобрели в дошкольных учреждениях и начальной школе. В то же время при обучении в вузах эти умения в определенном виде восстанавливаются и даже развиваются. Это свидетельствует, во-первых, что средняя школа не только не поддерживает, а тормозит развитие ощущений и восприятия. А, во-вторых, развитие чувственного познания при соответствующей стимуляции происходит весьма значительно и в зрелом возрасте. Так, во время длительных орбитальных полетов советские космонавты постепенно научились видению достаточно мелких объектов на Земле, например, водорослей в море.